Pour l’abolition de la note scolaire

Regard socio–politique sur cinq façons d’enseigner

Vers une cohérence entre pratiques pédagogiques et modes d’évaluation
samedi 16 août 2008

Si l’on veut l’appropriation du contenu d’un cours par les étudiants eux-mêmes, comment s’y prendre ? Pourquoi ? Quels cours ? Osons dire -presque- tous les cours, à partir de documents remis aux élèves… Ou à partir de manuels, d’encyclopédies, de journaux, d’articles Internet, de films…
Des exemples : écologie : cycle du carbone et de l’azote ; linguistique : grammaire structurale et grammaire générative ; mathématiques : les multiplications musulmane et canadienne ; pédagogie : Montessori et Fröbel, pour ou contre les examens notés ; grammaire : conjonction et préposition ; sciences naturelles : le renne et le lama ; langue espagnole : ser et estar ; géologie : la tectonique des plaques à partir de deux sources documentaires…

1ère façon

A la chaire, il explique ses documents, écrit au tableau. Les étudiants, eux, notent, posent parfois des questions. Parfois aussi le professeur interroge l’un ou l’autre apprenant qui répond docilement, observé par tous. Le cours continue. Silencieux.
Passifs, mais pas pour longtemps, une interro suivra qui obligera les apprenants à s’approprier eux-mêmes la matière. A eux -le plus souvent- de se débrouiller pour choisir les moyens d’apprendre : empirisme, méthodes venues d’ailleurs, précepteurs coûteux, groupes spontanés d’étudiants où l’idée de “couler” un concurrent est absente ou non. Cet enseignement logocentrique s’apparente à la scolastique. Il tendrait à développer la dépendance, la soumission.

2ème façon

Le professeur distribue des feuilles de son cours et dit : « Lisez ». Les étudiants ne lisent guère en profondeur ; non motivés, ils survolent le plus souvent, ils attendent la suite connue : le professeur interroge. C’est la méthode socratique, également centrée sur le “logos” où le Maître accouche les esprits (maïeutique) : des doigts se lèvent, un élu donne sa réponse que le professeur commente. D’autres questions entraînent des échanges élèves–professeur sans concertation entre pairs. Pourtant, certains professeurs proposent des défis...
Une interro suivra : questions inattendues -habituellement- réponses écrites individuelles. Notes sur 10 ou 20, dénoncées aux parents. Ici aussi, soumission… et compétition, en plus.

3ème façon

Le professeur distribue des feuilles et dit : « Lisez et répondez aux questions ». Souvent il s’agit d’un travail individuel. Le professeur circule et s’arrête çà et là pour stimuler l’ardeur de tous, pour interroger en particulier tel ou tel élève, le soutenir voire même introduire une dynamique “construction/émancipation”, comme le dit Philippe Meirieu. En général, il collecte les bonnes réponses, les écrit au tableau ; les apprenants sont priés de les noter et de les étudier chez eux.
Une interro suivra. Comme d’habitude celle-ci comportera des questions gaussiennes (faciles, moyennes, difficiles), augure d’un classement également gaussien des résultats : réussites, échecs… avec tous les effets toxiques bien connus : stress, vanité, honte, élitisme, suicide… Il s’agit ici d’un aménagement de surface du même système logocentrique.

Notons que dans ces trois premiers cas cités, certains professeurs sont des Maîtres révérés, plébiscités.

4ème façon

Le professeur propose un questionnaire en amont. Les étudiants tentent d’y répondre, seuls puis en groupes à partir de leurs conceptions mentales, de leurs savoirs antérieurs, de leurs intuitions. Ensuite seulement, le professeur donne ses feuilles. Les étudiants, à nouveau seuls, puis en groupes, cherchent puis affichent leurs réponses. La lecture comparée des affiches et la participation du professeur permettent d’affiner l’appropriation de la matière. La recherche est activée. On a affaire là à une séquence “Ecole active”, “puérocentrique” c’est-à-dire qui répond aux besoins d’exploration, de communication. Coopération de la plupart des élèves… sauf lors de l’interro qui reste souvent traditionnelle : on répond seul au professeur. Celui-ci attribue des notes ou des appréciations : motivation extérieure au processus d’apprentissage.

Ne pourrait-on pas organiser la motivation d’incitation, interne à l’acte d’apprendre… donc exempte de chantage, de spéculation : « J’étudie si c’est pour des points » bref, sans le Viagra pédagogique de la motivation d’excitation, externe ?

5ème façon

... qui aura l’air compliquée mais qui est simple, en fait. C’est un peu comme pour les règles d’un jeu : c’est en jouant qu’on les apprend…essayez, vous verrez !

Il s’agit de l’interview croisée propice au développement de la citoyenneté.

Dispositif : Le groupe classe est réparti en duos formés soit par le professeur (pour assurer l’hétérogénéité) soit par le hasard. Appelons A et B les deux coéquipiers d’un duo. Le professeur donne deux documents ayant trait à son cours, le document 1 aux A et le document 2 aux B.

Consigne :Vous allez lire seul pendant 20 minutes (par ex.) et prendre des notes car je vous retirerai les documents initiaux à la fin du temps prescrit. A ce moment-là commencera la double interview. Ainsi, à l’aide de sa synthèse écrite, A communiquera à B tout ce qu’il a appris du document 1. Alors, B notera précisément ce que A lui apprendra car il en aura bientôt l’usage. Viendra ensuite le moment de changer de rôle, c’est B qui renseignera A sur le document 2…


Regroupement : Le professeur invite 3 ou 4 A à se regrouper et à reconstituer le savoir du document 2, non lu mais communiqué par les coéquipiers B. Il faudra rédiger une affiche-reconstitution écrite en grand, lisiblement, la plus complète possible, se terminant par l’une ou l’autre question. Idem pour 3 ou 4 B sur le contenu du document 1. Ainsi dans une classe de 16 élèves, il y aura 2 affiches n°1 et deux affiches n°2 s’il y a eu formation de quatuors. Avec 20 élèves ou davantage, le rendement sera encore meilleur.
C’est le moment de fixer au mur, d’un côté les affiches des A ayant trait au document n°2 et de l’autre les affiches des B ayant pour objet le document n°1.

Travail individuel puis collectif : les A reprennent leur document initial n°1 et les B leur n°2 ou bien on croise les documents initiaux. Chacun lit d’abord pour soi et compare le texte reçu du professeur avec les synthèses affichées par les coéquipiers. En groupe, ensuite a lieu une courte concertation pour ajouter, rectifier, avec un feutre d’une autre couleur, ce qu’il y a lieu de corriger dans les affiches.
Travail sur les questions posées par les groupes.
Réponses des groupes et du professeur.

Variantes pour la 5ème façon

- On peut prévoir l’activité avec 2 A et 2 B qui rédigent un résumé (à transmettre ensuite) en duo.
- La démarche pourrait partir de 3 documents différents pour A, B, C. Travail en trios.
- Pour rédiger une affiche, les trios ou quatuors pourraient recourir à leurs notes prises lors de l’interview. Celles-ci pourraient se centrer sur l’inattendu découvert …
- Les documents pourraient traiter du même sujet mais proviendraient de deux sources différentes. Ex. : le système nerveux dans deux manuels. La guerre du Pacifique vue par les Péruviens et les Boliviens dans les livres d’histoire des deux pays (idée due à Pascal Montoisy). Parfois donc, on donnerait des documents avec divergences de vue à repérer ou même des textes contradictoires en vue d’un débat. Ex. : pour ou contre les OGM, le vote obligatoire etc.
- La préparation de la double interview pourrait se faire hors école et demander plusieurs heures de travail personnel… dans la perspective stimulante de la rencontre et du partage, sans le stress de l’interrogement du professeur-juge souverain.

Cette 5ème façon de faire apprendre est typiquement d’Éducation Nouvelle (Groupe Belge d’Éducation Nouvelle) parce qu’elle est sociocentrique c’est-à-dire propre à construire une société plus humaine dès l’école . Elle convient à l’enseignement primaire, secondaire, supérieur, de post-formation …

Analyse réflexive

Il est bon d’entraîner les étudiants à réfléchir ensemble sur ce qu’ils viennent de vivre...
Après avoir souvent expérimenté cette double interview, avec évaluation intégrée, auprès de 30, 35, 40… enseignants en formation je puis rapporter ce que les personnes ont constaté. J’y ajoute mon point de vue. Voici :
- 1. Une lecture- appropriation active s’installe parce que motivée par l’interview à venir… qu’il faudra donc affronter. Vingt minutes d’apprentissage intense mais pas pour soi seulement, pas pour avoir de plus beaux points, non ! Pour partager avec l’autre…et être à la hauteur !
- 2. Un dialogue croisé où tous ont la parole, où chacun doit prendre des notes utiles à l’étape suivante. Transmettre du savoir ou, mieux, mettre en recherche sur celui-ci, n’est-ce pas la meilleure manière de l’assimiler ?
- 3. Une entraide forte lors de la rédaction en groupe d’une affiche, sorte d’interro collective sans stress, sans compétition, intégrée au processus d’apprentissage et non posée individuellement au début du cours suivant, loin de la chasse aux carences individuelles à sanctionner, voire à combler.
- 4. Une vigilance palpable lors de la seconde lecture individuelle du document professoral puisque cette lecture silencieuse est nécessaire à l’affinement de l’apprentissage (on viendra corriger les affiches donc on fera avancer les savoirs, pour tous, si on a bien relu…)
- 5. Une auto–socio–évaluation (afficher en groupes) en cohérence avec l’auto–socio–construction du savoir. En d’autres termes, on rend compte de ses acquis AUX AUTRES, et non au professeur, avec le même esprit de coopération dans l’interview croisée que lors de l’étude personnelle opérée par chacun, puis communautarisée.
- 6. Des exigences du professeur, qui pousse à l’appropriation du savoir, telle la rédaction d’une synthèse collective (affiche) avec pour seule référence le savoir des membres de l’équipe après interview SANS le recours aux notes prises ; tout dans la tête !
- 7. La qualité des productions qui étonne leurs auteurs. Estime grandie de soi et de l’autre.
- 8. La ressemblance frappante de la démarche avec un jeu de coopération (sans perdants donc, remplaçant les jeux de compétition).
- 9. Le non-jugement, le droit à l’erreur sans aucune notation, aucun blâme.
- 10. L’écoute active, dans les duos, motivée par la nécessité de prendre des notes écrites utiles tout de suite.
- 11. La solidarité fonctionnelle c’est-à-dire intériorisée par chacun pour un but commun : rédiger une affiche à partir de ce qu’on a appris lors de l’interview croisée. Cette collaboration ne résulte donc pas d’une incantation moralisatrice du professeur. Le « Soyons solidaires, c’est mieux ! » est inutile désormais ! Ils le sont par le dispositif didactique lui-même.
- 12. Le renforcement de la fierté de soi, de la sécurité affective, de l’audace.
- 13. Le surgissement du plaisir d’apprendre avec ténacité et sérénité tout à la fois. Or la physiologie nous apprend une merveille : chez l’humain, les circuits du plaisir et de la mémoire… sont les mêmes ! Donc …
- 14. Le rôle essentiel de l’affectivité dans les apprentissages. Beaucoup de rires, place au plaisir à la convivialité…
- 15. La créativité, l’initiative .L’abolition des hiérarchies entre bons et moins bons élèves.
- 16. La curiosité par le recours à l’Internet, aux ressources de la bibliothèque centre de documentation (BCD) en cas de doute ou pour en savoir plus, à l’expertise du professeur qui ne cesse, devant ses élèves, d’apprendre encore et encore et de le dire ...
- 17. Le rôle essentiel du professeur qui choisit les documents adaptés. Celui-ci ne transmet plus directement le savoir. Il fait apprendre avec rigueur mais sans rigidité. Il anime, renseigne, éclaire, organise l’appropriation de la connaissance. Il parle peu, s’efface souvent, apparemment. Il conduit, il insuffle : rôle difficile mais passionnant, plaisant.
- 18. Le grand nombre d’étudiants n’est plus une réalité aussi redoutable. Le petit nombre de participants est plutôt embarrassant car ses ressources sont moindres.
- 19. L’importance de l’apprentissage de la synthèse : repérage des mots-clefs, schéma en étoile (heuristique), listage des notions différentes, structure du texte en paragraphes, éléments secondaires, informations contradictoires, superflues, hors sujet voire fausses. Tout cela s’apprend. C’est le rôle du professeur, en auto–socio-construction.
- 20. La force du groupe. En pédagogie, 1 individu + 1 autre = 3.
- 21. Une atmosphère détendue et sérieuse à la fois. Un climat d’acceptation de l’autre.
- 22. Un apprentissage de la démocratie participative dans les savoirs réputés rébarbatifs et pas seulement dans les projets, les activités d’expression telle le théâtre, l’art, le sport.
- 23. Un changement de statut du professeur qui, devenant un guide allié, passe du rôle de censeur à celui, vivifiant, d’admirateur des ressources insoupçonnées des élèves.
- 24. Le décuplement des capacités créatrices du professeur. Celui-ci ne cesse de jouir de son triple rôle de scénariste-réalisateur, de metteur en scène, d’acteur… Orgasme pédagogique (…) recherché, satisfaction visible des apprenants …donc du professeur.
- 25. La rencontre. Dans les 1ère, 2ème, 3ème façons d’enseigner, l’apprenant est en relation essentiellement avec la matière et, parfois avec l’âme du professeur. Tandis que la rencontre est triple dans les 4ème et 5ème façons de faire apprendre : rencontre avec la personnalité du professeur certainement, mais surtout avec les condisciples… qu’on apprend à rencontrer à propos d’une rencontre approfondie avec l’objet d’étude.

Comparons les façons 4 et 5. Celles-ci enclenchent toutes deux l’apprentissage interpersonnel par le travail de groupe qui suit la recherche individuelle. On cherche ensemble… mais, est-ce que chacun assimile ? Là, dans le 4ème façon, certains élèves peuvent se nuire à eux-mêmes en ne s’impliquant pas ; ils laissent les autres conduire la recherche ; l’intrapersonnel (l’appropriation personnelle) se joue sans eux. Tandis que dans la 5ème façon, plus moyen de jouer l’esquive pour se protéger ; l’intrapersonnel joue à plein : tous sont impliqués… donc tenus de se montrer « Tous capables d’assimiler et de faire apprendre ». Le duo A/B est très exigeant mais non-violent. Une douce violence…

Remarque :
S’il n’y prend garde, le professeur risque de reproduire l’enseignement tel qu’il l’a le plus souvent reçu. Mais tous les professeurs, formateurs, animateurs peuvent avoir d’abord CONNAISSANCE des différents modes d’enseignement, puis une CONSCIENCE de ceux-ci, ce qui les engage individuellement, semi-collectivement puis collectivement. Ils peuvent porter ensuite un jugement CRITIQUE sur ce qu’ils font et pourraient faire d’autre –changement de valeurs- afin d’entrer en ACTION de transformation de soi, seul puis avec les autres, pour une TRANSFORMATION du Monde. Ceci est emprunté à Luc Carton, philosophe belge (in séminaire “Culture et Développement”, Gaffi, Bruxelles 28/11/2007).

Réflexion sur les évaluations externes qui interfèrent sur les 5 façons d’enseigner

Les professeurs qui poussent leurs apprenants à s’approprier, via le groupe, un savoir et une estime de soi s’accommodent mal des ÉVALUATIONS EXTERNES OBLIGATOIRES pour tous et CERTIFICATIVES. En effet, là, plus de droit à l’erreur, à la concertation mais chacun pour soi avec des exclusions à la clef. Aider l’autre, c’est tricher et s’exposer à des sanctions ! Si ces évaluations externes deviennent donc OBLIGATOIRES et CERTIFICATIVES, pour tous les élèves, (je ne parle donc pas ici des enquêtes PISA de l’OCDE qui ont une autre logique), les professeurs se sentent dans un carcan. Dès lors, ils risquent d’être tentés par des séances d’entraînement aux épreuves individuelles, de renforcer, en amont, le système des examens rituels et donc d’agir en schizophrène, de stratifier leur enseignement -par le bachotage- alors qu’ils ne le souhaitent vraiment pas. De quel droit veut-on leur imposer ce dilemme ? Veut-on leur régression, leur dépression voire leur faire déclarer leur objection de conscience à la notation ? Veut-on légitimer ainsi le temps perdu à matraquer les élèves par des interros-terreurs tout au long de leurs études ? Faire perdre deux ans sur douze ?

En revanche, les professeurs qui adoptent les positions 1, 2, 3 voient une cohérence entre leur mode d’enseignement frontal et transmissif et ces tests qui se disent égalitaires, mais qui ne peuvent observer que des produits et non les essentiels
processus de pensée, par nature invisibles selon Philippe Meirieu, pédagogue français (in “Apprendre en groupe”, Tome 2, Chronique Sociale).

Mais alors… le chef-d’œuvre pédagogique, c’est de l’auto-socio-évaluation puisqu’il est l’œuvre d’UN, qu’il a été construit ENSEMBLE et qu’il est auto-légitimé devant l’univers SOCIAL du récipiendaire… (celui-ci devient l’“instructeur” de ses compagnons, de ses maîtres et non celui qui essaie de répondre à des questions-sondes).

Conclusion

Le même professeur peut donc se mettre dans la 1ère position… ou la 5ème ! De toute façon, il posera un acte politique. Il a, en effet, le choix :
- ou bien, il s’inscrira au haut de la hiérarchie : « On a pensé pour vous voici. Retenez, restituez ». Il aura là le rôle d’enseignant et de censeur reproduisant ainsi la société actuelle qui trie les élèves, développe la compétition, l’appât du gain, l’exclusion de ceux qui ont eu le moins de chance à la naissance, l’exaltation des vainqueurs, le paiement arbitraire des rendements, l’individualisme, le conformisme, la spéculation.
- ou bien, il envisage l’apprentissage des points du programme comme des occasions d’émancipation des esprits, d’éveil de l’intelligence (têtes bien faites) d’expression du tous capables en coopération. Il aura pris le parti d’être un passeur de savoir pour former des citoyens d’une société créative et solidaire dès maintenant.

Charles Pepinster

- Instigateur du GBEN (Groupe Belge d’Éducation Nouvelle - 1983)
- Fondateur de la Maison des Enfants, à Buzet (Floreffe, Belgique)
- Ancien inspecteur cantonal


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